只是看照片的話，就讀于北京市某中學(xué)初一年級(jí)的軒軒與其他孩子并沒(méi)有差異。

    軒軒的爸爸杭一鳴（化名）甚至告訴記者，自己兒子的智商高達(dá)129，理工科成績(jī)優(yōu)異，對(duì)交通格外感興趣。

    但這些都不是軒軒能夠融入正常教學(xué)活動(dòng)——也就是融合教育的“加分項(xiàng)”。因?yàn)榛加邪⑺共窬C合征（孤獨(dú)癥譜系的一種，簡(jiǎn)稱AS），軒軒常常不聽(tīng)指令，做出一些違反課堂紀(jì)律的行為。父母都是上班族，軒軒只好在家上課，重回傳統(tǒng)的特殊教育模式——在“正?！迸c“特殊”之間有著嚴(yán)格界限的“隔離式教育”。

    教育部發(fā)布的《2019年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，2019年，我國(guó)共有特殊教育在校生79.46萬(wàn)人，其中，39萬(wàn)余人隨班就讀。

    有網(wǎng)友這樣形容普校融合教育的推行現(xiàn)狀：“似乎是看得見(jiàn)的曙光，卻又是摸不著的未來(lái)?！庇浾咴诓稍L中發(fā)現(xiàn)，要真正實(shí)現(xiàn)“融而合”教育的理想狀態(tài)，相關(guān)部門(mén)還需建立多方支持體系，為軒軒這樣的孩子提供人際關(guān)系場(chǎng)所，提供正確的行為模仿榜樣，逐步打破隔閡。

    一波三折的求學(xué)路

    自軒軒3歲被診斷為“疑似AS”后，杭一鳴就為兒子的讀書(shū)問(wèn)題操碎了心。

    據(jù)軒軒的家人觀察，10多年前，醫(yī)生、教師對(duì)AS的認(rèn)知水平有限，只是將一些孤獨(dú)癥孩子聚集在一起開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，軒軒癥狀較輕，反而容易受到其他孩子的影響。

    入讀普通學(xué)校后，軒軒時(shí)不時(shí)地“出亂子”，老師也多次向家人反映，孩子太難管，需要陪讀。

    從小學(xué)三年級(jí)開(kāi)始，針對(duì)軒軒的教育問(wèn)題，學(xué)校又嘗試了一種“折中”方案：孩子每周去學(xué)校兩天，由主要科目老師集中授課，其余時(shí)間在家自學(xué)。軒軒的姥姥姥爺是老中專生，基本能配合老師輔導(dǎo)功課。他的成績(jī)保持在中上水平，但社會(huì)性發(fā)展有所欠缺。

    軒軒身上的教育難題并非個(gè)案。網(wǎng)友“大狼”組建了一個(gè)關(guān)于阿斯伯格綜合征的線上討論群。作為一名成年AS患者，大狼告訴記者，青少年時(shí)期，AS特質(zhì)的孩子會(huì)有情緒不穩(wěn)定，多動(dòng)、抽動(dòng)、強(qiáng)迫等表現(xiàn)。例如，最簡(jiǎn)單的寫(xiě)字，很多孩子就會(huì)因?yàn)橄鹿P輕重、筆不順手、力度多少、起筆思路等“卡住”做不好。

    點(diǎn)點(diǎn)滴滴的小問(wèn)題層出不窮，成為橫亙?cè)诩议L(zhǎng)、老師面前難以跨越的一道鴻溝。“因?yàn)樗麄兪瞧胀ㄈ说乃季S方式，但AS的算法顯然不同?！贝罄钦f(shuō)，家長(zhǎng)和老師的認(rèn)識(shí)、精力有限，最多只能保證孩子隨班跟讀。

    不止阿斯伯格綜合征，其他特殊兒童家庭同樣都在為孩子的教育問(wèn)題感到頭疼。

    一位80后母親告訴記者，自己的兒子既有多動(dòng)癥、又有自閉癥。她曾抱著僥幸的心理給孩子報(bào)名了普通幼兒園，覺(jué)得孩子處于兩個(gè)極端，不容易被察覺(jué)。然而，直到幼兒園的畢業(yè)典禮，她才在不經(jīng)意間看到，不少孩子推搡自己的兒子，還罵他小笨蛋。過(guò)去，孩子卻因?yàn)楸磉_(dá)能力的欠缺，一直沒(méi)有反映過(guò)相關(guān)問(wèn)題。為了不讓孩子再承受這種壓力，她最終聯(lián)系了輔讀學(xué)校。

    先天不足的“軟硬件”

    除了對(duì)特殊兒童缺乏了解等主觀原因外，“起步晚、底子薄、欠賬多”的客觀現(xiàn)實(shí)同樣是制約融合教育取得長(zhǎng)足發(fā)展的重要原因。

    一位西部地區(qū)的村小校長(zhǎng)表示，由于辦學(xué)條件有限，他們只能在能力范圍內(nèi)盡可能去教育特殊孩子，但譬如遇到一些聾啞兒童、盲童，學(xué)校便沒(méi)辦法為這些孩子提供更加專業(yè)的指導(dǎo)?！皼](méi)有對(duì)口老師、沒(méi)有專用教材，也不能提供康復(fù)訓(xùn)練或者特長(zhǎng)教育?！?/p>

    一位中部地區(qū)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)小學(xué)的校長(zhǎng)也說(shuō)，“自己很慚愧”，因?yàn)閷W(xué)校沒(méi)有充分的資源和支持系統(tǒng)，自己的任期內(nèi)還沒(méi)有接收過(guò)特殊兒童。

    劉樂(lè)所在的福興小學(xué)，目前有15名殘障學(xué)生隨班就讀，類型和病狀比較復(fù)雜。為架起特殊教育和普通教育溝通的橋梁，該校特意開(kāi)設(shè)了資源教室，劃分出家長(zhǎng)接待區(qū)、檔案管理區(qū)、感覺(jué)康復(fù)區(qū)等多個(gè)功能區(qū)，軟硬件配備相對(duì)齊全。

    但這名科班出身的90后特教老師認(rèn)為，普通學(xué)校能為特殊兒童提供的額外的支持性服務(wù)和各類資源仍然存在欠缺。她說(shuō)，福興小學(xué)資源教室有兩名專職老師，負(fù)責(zé)給15個(gè)殘障學(xué)生上感覺(jué)統(tǒng)合課、語(yǔ)言訓(xùn)練康復(fù)課、生活適應(yīng)課?！懊總€(gè)學(xué)生每周至少安排一節(jié)課，這樣的課時(shí)量對(duì)孩子來(lái)說(shuō)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?！?/p>

    作為甘肅省融合教育“樣本”，甘肅省聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)中心幼兒園也存在辦學(xué)經(jīng)費(fèi)吃緊、人才流失等問(wèn)題。中心幼兒園負(fù)責(zé)人王元芬告訴記者，由于編制限制，該園專業(yè)教師流失較為嚴(yán)重，往往是剛剛培養(yǎng)好一個(gè)既具備學(xué)前教育背景、又具備康復(fù)醫(yī)療相關(guān)任職資格的教師，他們就會(huì)因?yàn)樯矸?、收入等原因選擇離職。

    王元芬還說(shuō)，幼小銜接階段，孩子們的聽(tīng)力環(huán)境會(huì)發(fā)生改變，周圍的噪音變多，加之孩子們自我意識(shí)萌發(fā)，在新環(huán)境中不被待見(jiàn)，而及時(shí)的心理輔導(dǎo)又有所欠缺，難免會(huì)產(chǎn)生“回爐”現(xiàn)象。

    另外值得一提的是，有專業(yè)人士指出：當(dāng)前國(guó)內(nèi)只有60多所高等院校設(shè)有特殊教育專業(yè)，且開(kāi)設(shè)時(shí)間相對(duì)較晚，大多處于摸索、模仿、借鑒階段，既不利于特教隊(duì)伍專、精、深建設(shè)，也不能適應(yīng)當(dāng)下“普校成為融合教育主戰(zhàn)場(chǎng)”的時(shí)代背景。

    逐步探索實(shí)現(xiàn)“融而合”

    如何化解這些問(wèn)題？國(guó)內(nèi)外研究者普遍認(rèn)為，必須要有強(qiáng)有力的支持系統(tǒng)從多個(gè)方面為融合教育提供充足資源。

    作為牽頭部門(mén)，教育部先后對(duì)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》《“十三五”推進(jìn)基本公共服務(wù)均等化規(guī)劃》等綱領(lǐng)性文件作出解讀，并印發(fā)《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017-2020年）》《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》等文件，確定了“隨班就讀”“普校優(yōu)先”大方向，提出“一人一案”“一地一案”等具體措施。

    很多普通學(xué)校和普通學(xué)校的教師也爭(zhēng)取在能力范圍內(nèi)，探索出“融而合”的理想模式。

    甘肅省靈臺(tái)縣寧子小學(xué)是一所村級(jí)完全小學(xué)，目前，該校34名學(xué)生中（含6名幼兒園學(xué)生），有兩名特殊兒童小娟、小斌就讀于二年級(jí)，為了讓他們?nèi)谌爰w，學(xué)校專門(mén)選派有著12年教齡的茹杰擔(dān)任班主任，每周兩次的例會(huì)上，老師們也會(huì)在“一生一規(guī)劃”的表格中，針對(duì)小娟、小斌近期的成長(zhǎng)狀況，寫(xiě)下引導(dǎo)措施。

    而學(xué)校在制定各項(xiàng)管理制度時(shí)，也多了一些“人情味兒”，在日?？己艘约耙恍┏Ｒ?guī)檢查中，設(shè)定了個(gè)性化的教育計(jì)劃，對(duì)孩子的評(píng)價(jià)內(nèi)容也更加多元。小娟行動(dòng)不便，父母有些不放心，學(xué)校便同意家長(zhǎng)陪讀。小斌學(xué)習(xí)吃力，老師就將教學(xué)目標(biāo)定為“提升語(yǔ)言表達(dá)能力，養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，學(xué)會(huì)遵守社會(huì)規(guī)則”。

    在隨班就讀一年后，小娟有了不小的進(jìn)步。即便她患有腦癱并伴有肢體殘疾，寫(xiě)字很慢，寫(xiě)得也“七扭八拐”，但她每天都會(huì)一筆一畫(huà)，認(rèn)認(rèn)真真完成所有科目的作業(yè)。課間休息時(shí)，她也會(huì)在老師和同學(xué)的幫助下，去操場(chǎng)鍛煉身體，“剛開(kāi)始不讓人扶只能走一兩步，現(xiàn)在已經(jīng)能連續(xù)走5步了”。

    媽媽范風(fēng)玲覺(jué)得，女兒性格變得開(kāi)朗了。

    工作3年多來(lái)，劉樂(lè)同樣為特殊孩子付出大量心血。初次接觸，她會(huì)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力、語(yǔ)言水平、適應(yīng)能力進(jìn)行測(cè)試，然后向家長(zhǎng)詢問(wèn)孩子的病史、教育史、治療史和家庭情況，最后再和任課老師了解殘障學(xué)生的課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)能力等。整個(gè)評(píng)估需要花費(fèi)一周的時(shí)間，隨后，劉樂(lè)便會(huì)依據(jù)每名學(xué)生的情況，進(jìn)行針對(duì)性的教育干預(yù)措施。

    五年級(jí)的平平有聽(tīng)力障礙，平時(shí)都是依靠佩戴助聽(tīng)器來(lái)獲取外界的聲音。此外，由于聽(tīng)不清，平平的發(fā)音也存在問(wèn)題，這導(dǎo)致平平在班級(jí)里一直都是“隱形人”的角色，幾乎很少和同學(xué)交流、玩耍。

    于是，在發(fā)音構(gòu)音訓(xùn)練課程結(jié)束后，劉樂(lè)便會(huì)給平平安排一些傳遞信息的“小任務(wù)”。有一次，她讓平平告訴一名三年級(jí)的學(xué)生，他的紅領(lǐng)巾落在了辦公室。平平在手上寫(xiě)下了對(duì)方的名字、班級(jí)等信息，做了充分準(zhǔn)備。后來(lái)，單靠對(duì)話，這名三年級(jí)的同學(xué)就明白了平平的意思。這大大增加了平平的信心。

    從不敢說(shuō)話，到輔助肢體語(yǔ)言、文字表達(dá)，再到通過(guò)嘴巴表達(dá)想法，漸漸地，平平愿意主動(dòng)開(kāi)口和班里同學(xué)交流。

    更讓劉樂(lè)感到高興的是，一些普通孩子也在與特殊孩子交往過(guò)程中有了更加包容的眼光。聽(tīng)障孩子英語(yǔ)考了年級(jí)第一，同班同學(xué)會(huì)更努力地學(xué)習(xí)，或者主動(dòng)為一些有特殊需求孩子提供幫助。

    提供平等交流的環(huán)境

    “他們?nèi)钡木褪且粋€(gè)平等交流的機(jī)會(huì)?！备拭C省聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)中心幼兒園負(fù)責(zé)人王元芬說(shuō)，融合教育正是教育公平真正落地的地方，會(huì)幫助特殊兒童在心理上產(chǎn)生一種自信，覺(jué)得社會(huì)是包容自己的。

    2016年9月，甘肅省聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)中心幼兒園開(kāi)園，旨在幫助聽(tīng)障兒童在接受康復(fù)訓(xùn)練的同時(shí)與健全小伙伴一起上學(xué)。為了精準(zhǔn)服務(wù)每位特殊孩子的需求，該園不僅對(duì)教室、單訓(xùn)室的環(huán)境做了聲學(xué)處理，還會(huì)有聽(tīng)力師每天進(jìn)班去觀測(cè)孩子的聽(tīng)力狀況，對(duì)孩子的設(shè)備進(jìn)行調(diào)試維護(hù)，并持續(xù)推進(jìn)康復(fù)工作，對(duì)特殊孩子進(jìn)行個(gè)別化訓(xùn)練。

    王元芬表示，經(jīng)過(guò)融合，主流的行為習(xí)慣會(huì)引導(dǎo)特殊孩子做出改變，不少已經(jīng)畢業(yè)升入普通小學(xué)的孩子也能較好適應(yīng)學(xué)校環(huán)境。

    在面向普通學(xué)校教師的培訓(xùn)中，王元芬會(huì)格外強(qiáng)調(diào)特殊兒童心理健康的重要性，號(hào)召每個(gè)教育階段的老師多去關(guān)注特殊孩子的心理狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后，及時(shí)和孩子本人及其家長(zhǎng)溝通，將一些問(wèn)題化解在萌芽狀態(tài)。

    融合，在滿足特殊孩子社會(huì)支持需要、帶來(lái)平等、尊重的同時(shí)，也讓教育體系結(jié)構(gòu)與教育實(shí)踐變得更具彈性、合作性與接納性。

    （據(jù)《中國(guó)青年報(bào)》）